Шевякова Анна

"Чтобы избежать зла "узкой специализации" (знания только определенного предмета), которое будет держать человечество на чрезвычайно низком уровне развития, все дети должны получать общее образование с ранней молодости, что сделает их понимающими цели общества, в высшей степени полезными для общества и способными принести ему много счастья".

Роберт Оуэн

Наверное, самой лучшей обучающей методикой будет являться та, которая будет написана с учетом знаний об устройстве и развитии мозга. Уже сейчас такие методисты, как Доман и Зайцев, с успехом применяют то, что они знают о развитии мозга (Доман) и о словообразовании (Зайцев). Хотелось бы надеяться, что и в дальнейшем методисты будут обращать внимание на то, насколько их методики подстроены под мозговую активность, насколько эффективно мозг ребенка будет воспринимать те знания, которые ему пытаются дать. И, уж конечно, науки о мозге позволяют выделить те периоды, во время которых происходит наибольшая нейронная активность различных функциональных областей. Обучающие методики следует рассчитывать именно на то время и на тот возраст, когда они будут наиболее эффективны.

Все работы педагогов-новаторов, о которых шла речь в данной работе, рассчитаны на первые 5 – 7 лет жизни. А что делать дальше с детьми, воспитанными по их методикам? В институте Домана есть программы дальнейшего обучения более старших детей, а в нашей стране этого нет. В результате такие дети остаются либо на домашнем обучении, либо идут в обычную школу, где им сложно прижиться, или же идут в частные школы, работающие по авторским методикам. В Москве есть несколько таких школ. Все они работают по довольно оригинальным методикам, но и они тоже не рассчитаны на таких развитых детей. А в обычных школах, к примеру, в первом классе на двадцать шестом уроке математики дается цифра 5, на пятьдесят первом уроке - цифра 8. Современная школа СТО часов сидит в первом десятке (10).

Зная все трудности, с которыми потом придется столкнуться их “излишне” развитым детям, многие родители отказываются от методик раннего развития, боясь сломать им психику на этих проблемах. Очень бы хотелось, чтобы группа методистов занялась разработкой программ для детей, воспитанных на методиках раннего развития.

И еще один минус наших школ: в старших классах принято подавать большое количество материала. В результате усвоение этого материала становится в значительной степени малопродуктивным, нетворческим. Знания перестают быть важнейшим условием и стимулом развития мышления; напротив, они подавляют и притупляют его. Мышление в таком случае не развивается с достаточной интенсивностью и не приводит к глубокому овладению знаниями (1).

Теперь поговорим о школьном тестировании.
В школах уверяют, что его цель – выявить уровень знаний ребенка. На самом деле, как заметил еще Доман, они делают как раз обратное – пытаются выявить то, что ребенок не знает. Все дети любят познавать и ненавидят, когда их проверяют. Про это Доман говорит так: “Школьная система устроена так, что ребенок чувствует себя проигравшим, и потому в нем преобладает чувство неудовлетворенности” (5). К тому же, этот метод неполноценен еще и потому, что тесты, контрольные работы, характеризуют только лишь результат мыслительного процесса, вовсе не раскрывая наиболее важную, процессуальную сторону мышления. А зная лишь результат психического процесса, мы не можем достаточно полно судить об уровне сформированности мышления у данного ученика. Надо учитывать и то, что знания, которыми овладел ученик, неоднозначно характеризуют его мышление (1).
А как же тогда проверять детей? Скорее всего, наилучшим выходом из положения было бы устраивать детские конференции, в которых дети бы рассказывали и обсуждали то, что они узнали. Нужно ставить ученика в положение “исследователя”, наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Ведь лучше всего учащиеся открывают и усваивают новые для них знания именно в процессе решения задач (1). А экзамены стоит вообще исключить вплоть до выпускного класса. В некоторых школах уже работает такая система, и она дает хорошие результаты. Остается надеяться, что и в других школах ситуация изменится к лучшему.

Использованная литература:

  1. А. В. Брушлинский “Психология мышления и проблемное обучение”, изд-во “Знание”, Москва, 1983
  2. Лена Данилова “Что такое “раннее развитие” детей?”, Москва, 2000
  3. Антониу Р. Дамазиу, Анна Дамазиу, “Мозг и речь”, в мире науки, 1992, №11 - №12
  4. Франсуаза Дольто “На стороне ребенка”, “Аграф”, Москва, 1997
  5. Глен Доман, Дженет Доман, Сюзан Эйзен “Как развить интеллект ребенка”, “Аквариум”, 1998
  6. Глен Доман, Дженет Доман, Сюзан Эйзен “Как дать ребенку энциклопедические знания”, “Аквариум”, 1998
  7. Глен Доман, Дженет Доман, Сюзан Эйзен “Как сделать ребенка физически совершенным”, “Аквариум”, 1998
  8. Глен Доман, Дженет Доман, Сюзан Эйзен “Как научить ребенка читать”, “Аквариум”, 1998
  9. Глен Доман, Дженет Доман, Сюзан Эйзен “Как обучить ребенка математике”, “Аквариум”, 1998
  10. Зайцев Н. А. “Письмо, чтение, счет”, “Лань”, Санкт-Петербург, 1998
  11. Эрик Р. Кэндел, Роберт Д. Хокинс, “Биологические основы обучения и индивидуальности”, в мире науки, 1992, №11 - №12
  12. Сесиль Лупан “Поверь в свое дитя”, “Дельта”, Санкт-Петербург, 1996
  13. А. Р. Лурия “Маленькая книжка о большой памяти”, изд-во “Эйдос”, Москва, 1994
  14. Мария Монтессори "Дом ребенка. Метод научной педагогики", Гомель, 1993
  15. Мария Монтессори "Разум ребe:нка", М., "ГРААЛЬ", 1997
  16. Б. П. Никитин "Ступеньки творчества или Развивающие игры", М., "Просвещение", 1989
  17. Б. П. и Л. А. Никитины “Мы, наши дети и внуки”, Москва, “Лист”, 1997
  18. Джералд Д. Фишбах, “Психика и мозг”, в мире науки, 1992, №11 - №12
  19. Карла Дж. Шатц, “Развивающийся мозг”, в мире науки, 1992, №11 - №12